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程少堂語文味教學的創生性

原文作者:葛福安

一堂語文課的創新意識,在“怎樣教”和“教什么”上均可呈現。但是,在“怎樣教”上所能體現的,大多屬于“術”的層面;而在“教什么”上,則可能更多地再現出施教者的創新精神,它更接近于“道”的層面。程少堂的語文味課堂,應該屬于后者,它所體現的是語文味課堂的“創生性”。那么,這種體現創新意識的“創生性”內容其來何自?
   一.創生性:語文味課堂的重要標志物
  程少堂“語文味”語文課堂教學,始于2002年主講的面向全市中學語文教師的大型公開課《荷花淀》。與其他語文老師講語文課只板書課文標題作為課的標題不同,程少堂此次公開課用了一個題目:“用另一種眼光讀孫犁:從《荷花淀》看中國文化。”這種“先入為主”的定位,決定了這堂課的與眾不同,也吸引著或逼迫著聽課的老師們“用另一種眼光”重新審視語文經典文本《荷花淀》,“用另一種眼光”去看程少堂的“語文味”課堂,“用另一種眼光”反思自己的語文課堂。
   在對程少堂主講的公開課《荷花淀》眾多的評點中,我們覺得,著名語文教育理論專家王榮生的評點最得其“味”。王榮生教授在其主編的《走進課堂——高中語文新課程課例評析》一書的評點中指出,程少堂的“《荷花淀》課例教學是別開生面的,給我們帶來的沖擊力量是巨大的”,“對教學改革的突破不再是一般的教學方式的變革,而是‘教學內容的創生’”。
   新課改以來,關于教學內容的“創生性”,已非微弱的聲音。尤其是解構主義文本閱讀理論影響之下的語文課堂,對文本的解讀,已經突破了很多傳統意義上的閱讀教學。www.tiertafelkiel.com但是,程少堂的課,則是新課改以來在“創生性”方面最有代表性的課例之一。
   那么,程少堂語文味課堂教學的“創生性”其來何自?這里當然有其個性因素,但從理論源頭來說,來自于對“語文味”或“文人語文”的獨特追求。
  作為“語文味”教學理論的提出者,身為教研員的程少堂堅持“理論與實踐的結合”。對“語文味”的定義,他作過比較學術化和比較通俗化的兩種表述。通俗地說,所謂“語文味”,就是把語文課在扎實的基礎上,教學得有趣些,有味些,好玩些,美些。概括地講,“語文味”教學思想具有這樣一些特點:(1)以提高學生的語文素養、豐富學生的生存智慧、提升學生的人生境界和激發學生學習語文的興趣為宗旨;(2)是一種具有詩意美感和達到自由境界的教學,文化味是其重要元素;(3)是滲透了師生生命體驗的教學,只有在一種共生互學(互享)的師生關系中才能形成,是教師的發展和學生的發展的和諧統一;(4)主要通過運用情感激發、語言品味、意理闡發和幽默點染等手段來獲得(綜合或單獨運用這些手段都能產生語文味,只是語文味有濃淡之別);(5)是文本、教師、學生和教學手段等教學要素在動態中形成的一種和諧的整體美,包含了教師的教學個性和學生的學習個性、教師的教學激情和學生的學習興趣,也就是說,如果缺乏這些個性因素,僅僅教出了工具性和人文性的統一,也不一定有語文味,或者說語文味不一定濃;(6)有語文味的課堂,語文學習不是一種異己的外在控制力量,而是一種學生發自內在的精神解放運動;(7)主張語文教學要返璞歸真,但是不反對一定的教學修飾,更不反對教學技巧。
   從“語文味”的定義中可以看出,教師通過課堂的教學內容的“創生性”來豐富語文課堂的內涵,提升語文課堂的高度,實現師生對文本閱讀的縱深達成。這樣一個過程,營造出一個充盈“文化味道”、展現“文人人格”的語文學習場。用程少堂自己的話來說,這是一種“文人語文”的境界。程少堂認為:與傳統的語文教學相比較,“語文味”是一種表現性、抒情性的語文教學,是一種“文人語文”。當然,實現這種“文人語文”,對教師的要求非常高。它要求教師要把自己的生命體驗和文本的思想內容、情感有機交融。[論文網]
   課堂的“表現性”、“抒情性”特征,似乎正是新課程標準中的“情感態度與價值觀目標”的體現。對于“表現性”和“抒情性”,程少堂這樣解釋說:“語文課堂不僅是學生獲得知識的場所,也是學生體驗人生的地方。好的語文課,應該有人的體溫,有靈魂的冒險,有對語言獨特的敏感,它既是對文本世界的闡釋和發現,也是對自我、對存在的反復追問和深刻印證。……我一直都在進行著一種探索:把自己的生命、自己的人生融入課堂,融入教學過程。我力求讓我的語文課堂成為這樣一種例證:一堂好課需要教師傾注整個靈魂的力量來進行,一堂好課在教學過程后面活躍著一個豐富、有力的靈魂。抽離了這個靈魂現場,語文教學是單調的、僵死的,它所創造的,也必定是一個沒有智慧和生命的干枯世界。一堂有語文味的好課背后應該站著語文教師這個人。有語文味的語文課,語文教師都不僅僅是講課文,實際上某種程度上是在講自己。一句話,課即人,好課都是從胸襟中來,好課中有教師自己,有語文教師這個‘我’。在一個語文課堂里,看不到語文教師的存在(僅僅在講課不是我們所說的 ‘存在’),便不是好課,至少不是上好的語文課。好課都不僅僅是用口,而是用‘心’教出來的。”由此可見,“語文味”或“文人語文”所具有的表現性本質,決定了它是一種個性化人性化很強的創新性教學。
   二.從一堂說明文課例看創生性的呈現
  在這里,筆者選取程少堂的一篇說明文教學案例來分析這種“創生性”的呈現。因為,如果能從這個課例中找到這樣的“創生性”內容,那么,似乎就能證明,這種“表現”與“抒情”的“語文味”課堂的普遍意義與價值。除此之外,還在于,這個課例第一次將“語文味”教學思想以獨特的“一語三文”(語言——文章——文學——文化)的教學流程呈現在人們面前,能代表程少堂“語文味”課堂教學特色。
   這堂課的標題是“在‘反英雄’的時代呼喚英雄”。這樣一個標題一投出,給人立意高遠之印象。這可能是這節課的“頂點”。但是,到達“山頂”,是從“山腳”起步的。即對基本字詞讀音詞語釋義預習情況的檢查。然后是用“瞻仰”和“挑釁”、“峻峭”和“俊俏”、“永垂不朽”和“天塹”三組詞語造句并說一段話。這些內容,其實是以師生平等對話的方式進行“熱場”。

接著,用解決“生成問題”的形式,讓課堂漸漸朝學生疑惑的地方聚攏。這個環節也是師生漸漸走近的過程。老師把問題歸為下面幾類:
  (一)教學意圖(老師為何選擇這篇課文來講呢?)
  (二)建碑意圖和作者寫作意圖(作者為何要寫這篇文章?人民英雄為什么永垂不朽?為什么要建這座紀念碑?為什么毛主席要親自執锨?)
  (三)文章順序和線索(文章按什么順序來寫的?全文的線索是什么?)
  (四)浮雕內容(為什么紀念碑上只有中國近代史的事件,而沒有中國古代的英雄或事件呢?為什么碑上沒有具體的英雄的名字?為什么沒有以個人來雕刻?為什么選取8件事作為代表?)
   (五)碑文的理解(為什么碑文要分三個時間段,為什么不全部合為一句話呢?為什么碑文是從現代走向歷史來寫?)

  (六)對文本的深入思考(“英雄”在老師心目中是什么概念?文章為什么兩次(應為三次)提到“人民英雄永垂不朽”幾個字?人民英雄紀念碑大量使用用漢白玉材料是否代表什么特殊意義?人民英雄紀念碑是贊頌英雄,還是紀念中國這段屈辱的歷史?中國人會記住這些歷史嗎?這些浮雕只是象征嗎?)
   從問題的歸類來看,這是一次成功的問題征集過程,這個班的學生拿到“問題征集”這個作業后,真的認真對待,而且也能體現出他們思考的層次和深度。至此,教學者對這篇說明文的“創生”解讀已經實現了,也顯現出課堂的層次和梯度:即“一語三文”的梯度:語言、文章、文學、文化。
   “文章”細讀:師生圍繞著“建碑的意圖和作者的寫作的意圖”展開,對比“人民英雄紀念碑”和“民族英雄紀念碑”的區別,再引用周振中的詩《人民英雄紀念碑》,用長于抒情的詩歌來佐證,很容易就讓學生懂得“建碑的意圖”和“寫作的意圖”。再就是圍繞文章寫作的順序、碑文內容以及8件浮雕含義進行細讀。
   “文學”細讀:在其他老師眼里,這已經在教學設計內容范圍之外了,理由也很簡單:把說明文學到文章學的地步,就已經夠了。但是,這篇說明文中有一篇“文中之文”,就是出于毛澤東撰寫的碑文,其中文學味,也是不容錯過或忽略的。這里可見出一個語文老師對語言的敏感。這個環節從碑文“三年以來……三十年以來……由此上溯到一千八百四十年”入手,讓學生揣摩這個語序背后的意味,尤其是讓學生揣摩“為什么碑文要分為三個時間段?為什么不全部合為一句話?”體會出毛澤東寫碑文背后的心情和意味。這里的對語言的揣摩和品味,正如蘇珊·朗格所說:“當一個詩人創造一首詩的時候,他創造出的詩句并不單純是為了告訴人們一件什么事情,而是想用某種特殊的方式去談論這件事。”(蘇珊·朗格《藝術問題》)在這里,程少堂著意于這種“特殊的方式”,引導學生從這“獨特的表達方式”背后透露出的其特有的言外之意,實現了從“言”到“意”以及實現這種意義所運用的方式的理解與把握。
   “文化”細讀:這是程少堂最著意之筆。當然,從一篇說明文中找尋出“文化味”的內容,見其難度也見其獨特。課堂設計從易為人忽略的兩個中國神秘數字“三”和“八”入手,引出這兩個數字的基本意義和文化上的意義,有老子的“三生萬物”和“周易八卦”以及諸多與之相關的成語和典故。面對中學生,程少堂的聰明在于他沒有“學究氣”十足去賣弄學問,而是點到即止,讓學生獲得“驚鴻一瞥”般的文化“艷遇”,在學生心底留下鐘情文化的根子,這就足夠了,畢竟,把書都讀完,把學問都學完,在中學階段也不可能的,大學也不可能,有這種想法也只能是奢望。
   不過,對于“玉文化”的探尋,則是“文化細讀”部分的重中之重。從奧運會金牌“金鑲玉”引入,講到“玉之質”,“玉之德”以及“玉”在中國文化中的代表意義。再到中國字典里帶玉字的成語典故,讓初中學生理解“為什么人民英雄紀念碑要用漢白玉來做”。
   最后,整堂課以“從‘英雄’一詞的文化意義上來探求‘英雄’在當下的意義”作結,引劉劭《人物志》對“英”“雄”的闡釋,再到《左傳》“太上有立德,其次有立功,其次有立言,雖久不廢,此之謂不朽”的“三立”“不朽”,然后以齊讀普希金的《紀念碑》作結,實現了課堂設計的文化結點。
   這里,“一語三文”(語言——文章——文學——文化)作為“語文味”課堂的教學模式正式呈現。此后的諸多課例中,這種模式已然成為程少堂課堂教學的必然選擇。
  程少堂課堂教學“創生性”的無限“風光”,正是他思想性、文化性、審美性的集中體現,是與他“追求一種大格局大氣象”分不開的。逐漸形成的“一語三文”的“語文味”課堂教學模式,就是以“語言”為起點,向文本的縱深處——文化——探勝。而正由于這樣一個漸次漸進的過程,使得程少堂的課堂教學滲透文化元素的過程成為一個自然的過程。
   最初,程少堂課堂的開始并沒有給聽課者或學生以一種自然的印象,反而是以有些個性化解讀的“課題”的強勢植入為前提。當然,這種課題目標以“意在筆先”的形式呈現,其優勢在于提供了授課者自己的文本解讀的視角,顯現出教師在課堂上的一個很有個性的切入點。但是,它的危險在于,這樣一個視角的強行植入,學生能否“買帳”。但是,從程少堂課堂教學的效果來看,這個“危險”并不存在,或者說程少堂的課堂之上把這種“危險”化為無形,這也許正是程少堂課堂的魅力所在。由此我們可以說,程少堂課堂教學“創生性”的無限“風光”,來自于一般語文教師不敢攀登的文化“險峰”。
   三.“文本講我”:語文課堂創生性之源
  無庸諱言,語文課堂上講“文章”“文學”層面的多而易,講“文化”的就少而難,或者因難而少了。“一語三文”,賦予了語文課堂應有的文化品位,使“語文味”課堂“文化味”十足,這也正是程少堂老師的課堂吸引人的地方。“文化”從來就不是一個虛無縹緲的東西,它是“人類在社會歷史發展過程中所創造的物質財富和精神財富的總和,特指精神財富,如文學、藝術、教育、科學等”(《現代漢語詞典》第5版p1427)。因此,文章背后必然有文化的存在,只不過因文化的高度,僅靠學生的現有的閱歷和學識,難以達到這樣的高度。但是,不能達到,并不是它不存在,而可能是因為有的教師的素質或水平,可能無視它的存在,或是雖有高素質高水平卻被“掠過”或者“錯過”。
   教育理論家葉瀾先生有言:“課堂應是向未知方向挺進的旅行,隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景,而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”在程少堂這里,課堂有著“預設”的前進方向,但是,這種“預設”沒有一點影響“線路”的復雜與變化,沒有影響“激情”的表現,因為,程少堂把自己放進文本之中,也感染著學生把自己放于文本之中,有了一次“文我如一”的精神旅行。這恐怕就是程少堂“語文味”課堂的“表現”和“抒情”的最大特征。
   程少堂在《呼喚“文人語文”》一文中引用馮友蘭先生的一段話:“從前有人說過‘六經注我,我注六經’。自己明白了那些客觀的道理,自己有了意,把前人的意作為參考,這就是‘六經注我’。不明白那些客觀的道理,甚而至于沒有得古人所有的意,而只在語言文字上推敲,那就是‘我注六經’。只有達到‘六經注我’的程度,才能真正地‘我注六經’。”(馮友蘭:《從“我注六經”到“六經注我”》,中國新聞出版報2009年07月28日)然后自我闡發說:思想家可以“我注六經”,也可以“六經注我”,語文教師為什么只能夠“我講文本”,而不能“文本講我”?
   從對學生的精神影響層面上講,這種把自己的融入課堂和文本之中的“文本講我”,可能會比“我講文本”影響更久遠。我們讀到回憶師恩的文章,有多少人寫到自己的老師當年講課文的深刻與精彩呢?更多的是一種人格和精神的印記,那里面有“我”存在。這也許是“有我之境”在語文課堂上的一種呈現吧。
   “文本講我”,課堂有“我”,“語文味”課堂因“我”的表現而更有創生性。因為創生,所以有“味”。
  葛福安,語文教師,現居廣東深圳。責任編校:老 猛

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  •  更新時間:2013-04-03 14:09:22  作者:佚名 [標簽: 語文 語文 語文 深圳 語文 語文 語文 ]
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