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科學合理化寫作指導程序的實踐與研究

原文作者:華義平

長期以來,中學寫作教學一直處于低迷狀態,并始終在低谷中徘徊。原因何在?如果站在理性的高度去審視、去思考中學寫作教學的現狀,我們就會發現,中學寫作教學指導程序系統的缺失,嚴重制約著寫作教學質量和效益的提高。
   寫作教學的指導需要有“序”,而且需要科學合理化的“序”。這較為科學合理的指導程序究竟是什么?
  十幾年前,筆者根據多年的教學實踐與思考,構建了一種寫作指導“八步程序法”。對這一指導程序, 筆者曾在《中學語文教學參考》(1996年第3期)上發表《科學合理化的寫作指導程序初探》一文作了較為詳細的介紹。之后,又進行了多年有益的實踐探索。
   一.模式概述
  這寫作教學指導程序的八步驟是:
  第一步,明確目標。在寫作訓練之前,首先根據這次訓練的目的意圖,向學生提出這次訓練的目標和要求,使每位學生都心中有數,有明確的努力方向。
  第二步,研讀領悟。針對目標要求,布置學生課前廣泛閱讀與這次訓練文體及題型同類的文章。同時指定(印發)具有代表性的優秀習作(主要來自報刊)二至三篇,要求學生仔細研讀領悟,初步了解這類文體的寫作特點,揣摩其寫作思路和結構模式。
   第三步,探討寫法。在上述研讀領悟的基礎上,組織學生集體討論,對這類文章的寫法(主要是構思和章法)進行綜合分析,通過比較異同,尋找共性,探求規律,從而逐步形成共識。
   第四步,訓練操作。這一步驟的實施,大體分這樣幾步進行:首先出示文題,接著進行審題指導,然后指導學生編擬提綱,最后師生同作。www.tiertafelkiel.com
  第五步,交流評議。習作初稿擬成后,同學之間、師生之間便結合各自的寫作實際,在課上或課后作雙向交流,分別談本次寫作的心得體會,尤其是主要困惑,準確而有效地反饋出成功的經驗和失誤的信息。然后在全班篩選、推舉出合乎這次寫作要求、最能體現這次訓練目的和意圖的優秀習作(包括教師的“下水文”在內)與具有典型性失誤的習作各一組(每組二至三篇即可),引導學生集體討論,對比剖析,品評優劣。對優秀習作進行賞析,并揭示其成功的底蘊;對另一類習作則分析其典型失誤之所在。
   第六步,指點迷津。經過上述交流評議,隨后重點小結歸納出本次寫作訓練中出現的典型失誤,并進而給學生指點診治的方法。
  第七步,修改重作。要求學生重溫此次習作訓練的目標要求、基本寫法、易犯毛病等等,在進一步明確該與不該“怎么寫”的基礎上,對照自己的習作當堂進行自改,或者互改。對一般習作要求作大幅度的修改,乃至重作,以便升格提高;優秀習作則進一步加工潤色,以便精益求精、錦上添花。筆者則有目的有規律(便于輪番循環,且好、中、差兼顧)地重點抽改(面批)幾篇。同時,對學生的批改適當作巡回指導并及時檢查、驗收,肯定成績,指出不足,提出改進意見。
   第八步,總結升華。最后,在整個訓練接近尾聲時,要求每位同學對此次寫作訓練進行認真的回顧和深刻的反思,總結經驗,分析得失,強化認識,然后寫心得筆記,從理性的高度揭示這類文章的寫作規律,并力求形成一定的理論,用以指導今后的寫作實踐。
   二.實踐反思
  這一指導程序引導學生走的是由閱讀認知到寫作借鑒,再診斷矯治到升格提高之路,比較合乎學生的認識感知規律,體現了由淺入深、由感性到理性、循序漸進、逐步深化提高的認識過程。實踐表明,運用這一程序進行寫作的指導是行之有效的。
   首先,每一環節都力求既遵循寫作的基本規律,又講求可操作性和有效性。如,“讀”與“寫”的有機結合,診斷、矯治與反思的合理強化,二次訓練(重作)的有效提升等等。而且,整個操作流程中的每一個環節既相互獨立、又相互關聯,幾乎都不可或缺。比如“指點迷津”這一環節,主要是歸納典型失誤,指點診治的方法。這一步至關重要,它側重于從反思的角度解決“不該怎么寫”的問題,有利于引導學生對癥下藥,糾正偏差,從而走出寫作的誤區。[論文網]
   其次,這一寫作指導程序頗具探究性質。它克服了傳統意義上的讓學生機械吸收寫作知識概念和抽象理論的弊端,引導學生自主探索寫作的基本規律。雖說文無定法,但并非無規律可循,這一指導程序重視文章寫法尤其是構思和章法的探討,這無疑是探索文章寫作規律的一個重要途徑。
   其三,尤為突出的是,這一指導程序突破了傳統作文教學模式的局限。它淡化了老師的“作前指導”,而強化了“作后引導(評講)”等環節,顯然,寫作教學的理念先進了,方法優化了。
   傳統的作文教學基本采用的是先“作前指導”再“學生寫作”這一程式化的教學模式。每次寫作,在學生尚未進行寫作實踐之前,教師總要作一番作前指導,而這種指導又往往是灌輸式的,或側重于理論知識的講解,規定必須“怎么寫”;或偏重于構思、章法乃至模式等技法的傳授,強調應該“怎么寫”。于是“限制”不少,“框框”也多了。對于前者,在沒有考慮學生獲取寫作知識、探索寫作規律的求索過程的情況下,便把必須“怎么寫”的結論呈現在學生面前,這種做法,實際上是“結論先行”,它既違背學生的認知規律,也忽視學生的自主探索求知的價值;而后者,則易使學生在寫法上循規蹈矩,不敢越雷池一步,甚至生搬硬套,削足適履,從而落入“八股”式的怪圈。
   而淡化“作前指導”,乃至取消它,先讓學生通過閱讀來自主探索寫作的方法和規律,然后在寫作實踐的基礎上著重對學生進行“作后引導”(包括理論和方法的指導),不僅可一掃上述“作前指導”的諸多弊端,而且可使學生在自主探索的實踐過程中獲得寫作的“真知”。不僅如此,學生如果實踐成功了,會品嘗到自主探索的甘甜,而這又往往會轉化為步入寫作殿堂的內驅力;一旦失敗了,則會帶著困惑乃至“切膚之痛”進入“憤悱”狀態,而渴求問題的解決;這時,如果教師能相機啟發引導,指點迷津,那學生對寫作中遇到的疑難問題就會豁然開朗,并能深刻地領會到寫作的要旨,漸入寫作的佳境。
   然而,在實踐過程中,我們也逐步認識到這一指導程序及運用所存在的一些問題:

(一)指導流程的導向性問題。但凡寫作的指導都具有一定的基于問題解決的導向性。從宏觀上看,要解決的,通常是寫作所面臨的兩大問題:一是“寫什么”,二是“怎么寫”。是解決“寫什么”,還是“怎么寫”,需要作一個合理的目標定向。一般地說,解決這兩個問題,前者易,后者難。而引導學生探究文章的思路和結構模式,有助于學生擺脫不知“怎么寫”的迷惘,從而合理地謀篇布局,嚴謹地構思行文。因此,在寫作指導的過程中,我們比較重視“寫法探討”這一環節。抓住這一作前指導的環節,很大程度上能解決該“怎么寫”的問題,以達到“防患于未然”的目的。
   然而,學生寫作的形態總是復雜且變化著的,需要動態地加以考察。就現狀而言,目前寫作突出的問題卻是“寫什么”的問題。因為,大多數學生

缺少的依舊是生活,即使有生活,也往往無積累;而有了積累,又常常沒有思考。可這一指導流程恰恰弱化了解決這一問題的引導。整個寫作指導流程,“經院式”的傾向較為明顯,而且還僅局限于封閉式的課堂,“生活化”的色彩較淡。盡管“研讀領悟”這一環節的實施,讓學生通過課前廣泛閱讀文章也可豐富一些積累,感知“寫什么”,但不是解決“寫什么”這一問題的根本。閱讀固然是寫作的基礎,而生活才是寫作的源泉。學生沒有社會閱歷,不了解社會,不熟悉生活、缺少生活體驗---一句話,沒有知識背景和生活積淀,要想寫出鮮活的文章是難以想象的。僅靠閱讀積累,難以治本。所以我們還需引領學生從象牙之塔走向十字街頭,在生活中尋找寫作的源泉。這是真正意義上的“治本”。而倘能兩者結合,則是標本兼治。此其一。
   其二,寫作的核心要義是思維和語言,其基本導向理應著眼并致力于培養學生寫作的思維能力。然而這一指導程序重技巧、輕思維的傾向還較為明顯。
  比如,“研讀領悟”、“探討寫法”等指導環節。如果僅僅是模仿、借鑒技巧,而不學習思維方法;或者只是揣摩寫作思路和結構模式,探討這類文章的寫法,為解決“怎么寫”的問題作鋪墊,而不注意感悟作者對生活的思考方式,提高思維品質,包括思維的準確性、靈活性,敏捷性、廣闊性、深刻性和批判性,那無疑都是本末倒置。理想寫作指導的課堂應該是:老師“帶著寫作的火種進課堂”,去點燃學生的思維火花,激活學生的思維,激發學生的表達欲望。
   (二)操作系統的科學性問題。起初,在構建這一指導程序系統時,我們十分重視寫作指導細節的完美性,而相對忽視了整個操作程序系統的科學性,盡管這一操作程序比較符合認知規律。實踐告訴我們,細節固然決定成敗,但前提是整個操作系統具有科學性,一旦系統背離科學,那么,即使細節再完善,也無濟于事。系統的科學首先是理念的正確。寫作最基本的特質是它的實踐性,必須堅持實踐的路徑取向。實踐出真知,寫作的真知無疑源于實踐。在寫作實踐中學習寫作,從寫作實踐中來到寫作實踐中去,這是提升、完善寫作水平和能力的不二法門。當然,這并不意味著否定理論對實踐的指導意義。可這一指導流程最大的缺憾是,整體而言,寫作的指導是由閱讀認知到模仿借鑒,而不是從學生的寫作實際(實情)出發,由寫作實踐到方法探究。也就是說,寫作的指導不是基于學生寫作實踐的指導,寫作的探究也不是基于學生寫作實踐的探究。換言之,即沒有把寫作實踐放在第一位。雖然,這一指導流程要求學生閱讀的目的是探索寫作規律,但更是為借鑒模仿服務。這不僅不利于讓具有一定寫作基礎的學生帶著寫作實踐中出現的困惑問題進入探求寫作真知的狀態,而且易陷入“結論先行”或“理論先導”的誤區,從而束縛學生的思維,影響甚至抑制學生的創造發揮,以致走向平庸,難以寫出有創意、有個性的習作。事實上,學生的優秀習作大多不是模仿借鑒而是于實踐之中動態生成的產物。
   再者,這一閱讀認知又是偏重于“怎么寫”的探索,而不是“寫什么”的深究,難免有重形式的傾向。其實,“寫什么”與“怎么寫”是“道”與“術”的問題。“道”重于“術”,因為內容決定形式。更何況,如前所說,過分強調“怎么寫”也易使學生誤入格式化、技巧化的歧途。學生的寫作雖能“入格”,但很難“破格”。當然,引導學生通過“研讀領悟”,探索寫作方法和技巧,無可厚非,寫作不是不要技巧,但寫作的最高境界是無技巧。
   如何有效地解決這一問題?在實踐操作過程中,我們對這一指導流程進行了重構,即將這八個步驟中的第四步“訓練操作”調至“第二步“研讀領悟”之前。如是,整個寫作指導的流程便進入到由寫作實踐到認識,最后又回到指導寫作實踐的科學軌道上來。
   (三)程序運用的合理性問題。首先,程序的運用,能否從學生的寫作實際出發,因生制宜,是決定寫作指導是否有效的關鍵。就本指導程序而言,主要體現在幾個核心環節和細節問題的把握和處理上。比如,對寫作教學的目標設定,起初我們的認識僅僅是兩點:一要具體,切忌籠統空泛;二要有針對性,應充分估計學生在寫作中可能出現的問題,以便有的放矢、重點突破,使問題逐步得到解決。寫作訓練的目標準了,導向明了,學生在訓練過程中就不至于盲目、走彎路,也就有了積極主動學習的自覺性和克服學習困難的內在動力。然而,即便如此,在多次寫作實踐過程中,我們卻發現有不少同學難以完成寫作任務,寫作目標雖有預設但難以達成。究其原因,我們設定的寫作目標過于整齊劃一,強求一律,沒有作分層要求,并不符合這一部分學生的寫作實際。尤其是探究目標,因為不是所有學生都具備探究能力的,即使都具備,也存在一個強弱的差別。其實,學生寫作水平與能力的差異是一種客觀存在,對不同層次和潛質的學生,應有不同的寫作目標與要求。只有這樣,才能不僅解決共性問題,也解決個性問題。忽視學生寫作的個性差異,不能分層要求,讓所有學生追求同一寫作目標,讓不少學生勉為其難而產生一種“被作文”的傾向,是反人文,非理性的。
   再如,在“訓練操作”這一環節上,因受傳統寫作教學中那種固有的、傳承的、保守的教學觀念的影響,我們似乎已形成一種思維定勢,所以仍基本采用封閉型的命題作文形式。這種形式的明顯局限性是,由于寫作的范圍,題材的選擇、思想情感的流露以及表現形式等,都有很大的限制性,學生寫作就如同“在螺螄殼里做道場”,不僅思維受束縛,創造潛能不易發揮,而且個性難以張揚。而對同一道作文題,不管學生的生活閱歷、情感體驗、認識水準、性格志趣乃至寫作時的心境差異如何,都一律要求在特定的空間和規定的時間里完成,這種不顧及學生寫作實際的做法本身就帶有較大程度的強制性,因此,學生寫作往往處于一種消極被動而非積極主動的壓抑狀態;久而久之,學生對寫作便缺乏興趣,于是也就漸漸失去了寫作的內在動力。因此,我們有必要突破思維定勢,變革封閉型的命題作文形式,使寫作教學呈開放態勢,讓學生自主地、有尊嚴地寫作。
   如何變革?一言以蔽之,即少搞一些命題作文訓練,多一些“自由寫作”實踐,主要是指教師給一個寬松的范圍,讓學生自擬或自選一個適合自己寫作的題目進行寫作,將學生的寫作定位在“真實的體驗”、“靈動的感悟”、“新鮮的表達”上,鼓勵學生根據自己的喜好,用自己的語言,說自己想說的話。同時,盡量拓展學生的寫作空間,給學生提供一個自主寫作的和諧環境,真正做到讓學生“寫他的自得之見,抒他的自然之情,用他的自由之筆,顯他的自在之趣”。
   寫作指導模式的運用是有條件的,除顧及學生的學習實際(水平與能力)外,還應遵循另一個重要原則,即與教學的內容相適應。寫作的教學內容是“教什么”的問題,而這一指導程序屬“怎么教”的范疇,是關于操作的方法問題,兩者的關系要處理好,也就是說,對所教內容該“怎么教”要有一個合理的靈活的定位,否則,不管模式多么科學、多么合理,也只能變成僵化的東西,成為形而上。
   例如,寫作教學涉及的內容可謂包羅萬象,而寫作中需要探究的一些核心問題,有時某節課甚或幾節課都難以解決,這就必須向課外延伸,以拓展寫作的空間和時間。因此,這一寫作流程的實施也不一定局限于課堂。另一方面,為了克服時間的限制,

有時可根據實際需要,用一節課甚或幾節課來完成某個教學環節,以便對重點問題的解決作定向突破。
   經過多年的寫作教學實踐與探索,我們深感對這一指導程序的運用關鍵在于靈活、知變通,防止固化和程式化。雖然上述寫作教學指導的八個步驟,是密切聯系、環環緊扣、相輔相承的,具有一定的系統性和序列性,但也并非一成不變,其次序可根據實際需要作適當調整。事實上,倘能靈活運用且知變通,其意義異乎尋常。
   探索無止境。任何一種程式都不是萬能的,更何況用某種固定模式來應對極富精神獨創特質的寫作。不斷探索實踐,努力尋求適應寫作規律、符合學生寫作實際的新的教學模式,提升寫作教學的品質和境界,讓學生的寫作從必然王國走向自由王國,將是我們的終極追求。
   華義平,語文特級教師,現居江蘇興化。責任編校:舒坦
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  •  更新時間:2013-04-03 14:09:47  作者:佚名 [標簽: 理論 ]
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